Экологическое образование в сельской школе

Николай Дубровский

Тема этой статьи и ее содержание отчасти не совпадают. Все дело в том, что, говоря об образовании в сельской школе, нельзя не остановиться на экологическом образовании вообще.

Проблемным советом по экологическому образованию Российской академии образования разработана концепция общего среднего экологического образования (редакторы академ. И.Д.Зверев и проф. И.Т.Суровегина). Эта концепция с учетом всего и вся (как это у нас в России принято) предлагает три вариантных формы включения экологического материала в учебные материалы и программы (Сразу же вспоминаются русские народные сказки про витязя на распутье). Предлагается следующее:

1. Многопредметная модель экологического образования предполагает экологизацию содержания традиционных предметов как естественнонаучного, так и общественно-гуманитарного циклов. Даже предлагается реализация подобного подхода в виде "вкладышей" по проблемам окружающей среды в учебники, и эти же авторы считают, что экологическое образование должно сформировать систему научных и практических знаний и умений у школьников. Опять напрашивается нехорошая аналогия: например, кто-то разобрал машину на узлы и детали и разместил это все в разных кабинетах с целью лучшего понимания обучаемыми того, как работает машина как единое целое: Интересная идея, не правда ли?

2. Однопредметная модель экологического образования. Предполагается изучение экологии как самостоятельного предмета. И авторы тут же подкрепляют эту идею международным авторитетом. Они пишут: "Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что "курсы охраны окружающей среды" должны стать частью общей системы образования". Это - круто! При чем здесь курсы охраны природы, если речь идет о курсе экологии? Это два разных предмета. По мнению авторов, у этого подхода есть, оказывается, и отрицательный момент: "локализация и фрагментированность экологических знаний в сознании учащихся". К курсу охраны природы это действительно может относиться, но не к курсу экологии.

3. Смешанная модель представляется авторам наиболее перспективной. "В этой модели содержание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах". Интегрированные предметы авторы выделяют такие, как "сельскохозяйственная экология", "экология города", "промышленная экология", то есть не систематическое экологическое образование, предполагающее у части выпускников школы экологическое мышление, а фрагментарные знания, типа "начетничества", "эклектизма", "винегрета" - как вам угодно.

Из всего вышесказанного можно сделать один вывод: у авторов нет концепции экологического образования, а их рассуждения об экологическом образовании таковой считать нельзя.

Если же говорить об экологическом образовании серьезно, то есть всего одна модель - та самая однопредметная: курс экологии (а не охраны окружающей среды). Экологизация предметов в школе идет давно, правда, никакого экологического мировоззрения она у выпускников школ не сформировала, так как под экологизацией понимаются отдельные факты, сообщаемые учащимся на уроках химии, биологии, географии, истории, о том, как что-то отрицательно влияет на нашу жизнь. Да и делают такие сообщения чаще всего в конце урока и второпях. Иногда проводятся внеклассные мероприятия, чаще всего на эмоциональном уровне, в защиту чего-либо или кого-либо из загубленных человеческой деятельностью. Но проводить такие мероприятия можно только разово, долго эмоциональный накал страстей никому из педагогов удержать не удается. Да и действие такого мероприятия кратковременно. Ученик, чуть не плакавший при рассказе о загубленной нерпе, через некоторое время спокойно расстреливает воробьев из рогатки. Часть учителей, решив заняться экологией со школьниками, сразу переходит к практической части: что-то охранять, с кем-то бороться. Этот простой подход к экологическому образованию наносит ему значительный вред. Дело в том, что борцов в нашей стране выращивать научились, а вот со специалистами дело обстоит хуже. Если же детей активно привлекать к общественной природоохранной деятельности, то велика вероятность воспитать хама (если интеллект воспитанника невелик) или пессимиста (если у него все в порядке с интеллектом), так как природоохранные мероприятия на детском уровне почти всегда кончаются неудачей.

Это все вопросы общие для экологического воспитания, но сельская школа отличается от городской, и это необходимо учитывать при ведении курса экологии. Сельский школьник живет в непосредственном контакте с природой и с детства привык использовать природу для практических надобностей. Учится он этому у родителей, которые в большинстве своем относятся к природным богатствам потребительски. Учитель косвенно вступает в противоречие с родительскими установками (Положим, семья живет браконьерством, незаконной вырубкой леса, хищническим сбором лекарственного сырья, а учитель говорит, что это плохо). Природоохранные мероприятия, в которые втягиваются дети, затрагивают чаще всего интересы, если не родителей, то родственников или соседей. Следовательно, в сельской местности школьники должны больше заниматься чисто исследовательской работой, а не природоохранными мероприятиями. Такой подход обязательно даст положительный результат, правда, лет через двадцать.

При ведении научной работы со школьниками довольно часто возникает необходимость в консультациях со специалистами, которых в деревнях нет. Нет, кроме того, и специальной литературы, в частности, определителей. Решить эту проблему может правительство и частично губернаторы, но они это решать вряд ли будут в обозримом будущем. Поэтому мы можем в районе улучшить положение только путем создания летних экологических школ как для учителей, так и для учеников. При некоторой материальной поддержке со стороны их можно организовать на базе нашего научного общества. Положительным же моментом в преподавании экологии в сельской школе является следующее:

1. Возможность создания экологических троп и экологических площадок.

2. Наличие большого количества детей, с детства любящих бывать на природе, наблюдать природные явления.

Залогом успеха в обучении сельских детей экологии является их трудолюбие, умение долгое время прилежно заниматься монотонной тяжелой работой, что так необходимо при ведении исследовательской работы.

Как, на мой взгляд, должен был бы строиться школьный курс экологии и образование в школах вообще? Государственное образование должно иметь какие-то цементирующие идеи. Например, у советской школы такими идеями были - материализм (мировоззренческая идея) и идея трудовой школы для определения содержания образования. Идея трудовой школы разрабатывалась Песталоцци, Дьюи, Кершенштейнером и др. У нас в стране П. П. Блонским, исказившим смысл трудового обучения. В его понимании: "Трудовое воспитание состоит в том, что ребенок и организованно упражняется в целесообразной деятельности, из данных предметов предметы, полезные для человечества, т.е. обладающие потребительной ценностью. Трудовое воспитание есть воспитание властелина природы" (Таким образом, воспитывая и образовывая людей посредством идей П.П.Блонского в течение довольно длительного времени, мы воспитали абсолютного потребителя без царя в голове и бога на небе). Перед современным образованием стоит громадная задача: помочь людям стать мыслящими людьми, понимающими себя не властелинами, а составной частью природы, соблюдающими законы, установленные не людьми, а силами высшими. Поэтому идея гармоничного сосуществования с окружающей природной средой должна стать цементирующей.

Кроме введения в школьный курс предмета экологии, необходимо и содержание других предметов переработать с учетом экологических идей. Чтобы быть понятным, воспользуюсь примером Дьюи /американского теоретика трудового обучения/. Так, трудовая школа, исходя из технологического процесса "приготовления пищи", ставит своей целью не подготовку хороших поваров и кухарок, а развитие личности учащихся. Дело все в том, что, хотя приготовление пищи вопрос слишком мелкий и узкий с точки зрения нашей педагогики, но на самом деле стоит в центре хозяйственной деятельности человека, на которую человечество затрачивает свои время и силы. Начнем с того, что из себя представляет питание. Уяснение этого вопроса приводит нас к физиологии человека. Отвечая на вопрос: "Какие вещества поглощаются организмом?", мы вступаем в область органической химии. Изучая, какие виды пищи нам доставляют питательные вещества, мы занимаемся анатомией и физиологией животных и растений. Какие виды животных и растений употребляются в пищу, где они находятся, как живут - это уже морфология, систематика и география растений и животных. Как производятся годные для питания продукты - это технологии. Где производятся соответствующие продукты, каким трудом пользуются при их производстве, как они доставляются к нам - это уже экономическая география. Для приготовления и употребления пищи пользуются посудой. Вопросы: чем различаются между собой разные виды посуды /медная, никелевая, стеклянная/ - это изучает химия. Мы пользуемся для приготовления пищи различными видами энергии, различными видами печей - это уже физика. Пользуясь растениями и животными в качестве пищи, изготовляя упаковки для полуфабрикатов, используя ту или иную посуду, те или иные способы приготовления пищи, утилизируя отходы и остатки пищи, упаковки, изношенную и негодную посуду - мы изучаем экологию, мы отслеживаем влияние приготовления и потребления пищи на окружающую среду. Мне таким видится содержание современного образования.

И в заключение я остановлюсь на том, что, кроме курса экологии, экологизации других предметов, привязанных к трудовой деятельности человека, еще и школьная жизнь, и жизнь людей вообще должна строиться с учетом биологических и экологических закономерностей. Должны учитываться хотя бы общеизвестные истины. Например, влияние фотопериода на внутренние процессы организмов. В школьной программе по биологии /10 класс/ это принято изучать на примере редиски /т.к. в зависимости от длины дня она то образует корнеплод, то цветет/. Гораздо интереснее и полезнее это явление изучать на примере человека. Механизм внутреннего регулирования процессов в связи с фотопериодом получили, название биологических часов. Действие их на себе может испытать каждый человек: чувство голода в определенное время при стабильном режиме питания - это действие биологических часов. Биологические часы, кроме чувства голода, просыпания в заданное время, контролируют еще такие процессы, как изменение обмена веществ, повышение и понижение температуры в определенное время суток, изменение быстроты реакции и т.д. Искусственное изменение активности организмов без учета биологических ритмов вызывает в организме различные нарушения: например, снижение репродуктивной способности. Смещение времени относительно его естественного хода вызывает увеличение смертности и снижение рождаемости, что и наблюдается на примере нашей страны. В настоящий момент время смещено, как минимум, на 2 часа по сравнению с естественным временем, которое было в начале 20 века, так как в 20-е годы во Франции время было переведено на час вперед,, а в 30-е годы декретное время в СССР довело разницу до 2 часов, да плюс летнее время - итого выходит 3 часа. Летнее время было введено с 1.04.1981г. К 2001г. люди, родившиеся при этом времени, достигли репродуктивного периода, а те, кто провел детство при переводе времени, достигли репродуктивного возраста в середине 90-х годов. На это же время приходится перекрест графиков рождаемости и смертности в России /Это гипотеза, и при желании её легко проверить/.

Таким образом, жизнь людей должна соответствовать биологическим законам, естественным требованиям организма, и на этом фоне должно вестись образование, наполненное экологическим содержанием.