Кризис российского образования в зеркале реформ

Говорят, в Англии выплыла рыба, которая сказала два слова на таком странном языке, что ученые уже три года стараются определить и еще до сих пор ничего не открыли.

И это все происходит, думаю, оттого, что люди воображают, будто человеческий мозг находится в голове; совсем нет: он приносится ветром со стороны Каспийского моря.

Гоголь «Записки сумасшедшего»

Хочется начать обсуждение вынесенного в заголовок статьи с вопроса: можно ли реформу образования отдать на откуп Министерству образования? Ведь здесь речь идет об интересах всего общества, о его будущем. Это обсуждение необходимо начинать с понимания целей образования как важнейшего общественного института и, соответственно, с целей реформирования. Понятие образования подразумевает формирование человека как члена конкретного общества, как настоящего гражданина своей страны (а не мира), как специалиста в определенной области знания или деятельности. Именно в этом порядке. Сначала образование человека, а не образование узкого профессионала, который (не получив начал гражданственности и широкого круга общих знаний) впоследствии становится заложником собственной узости, поскольку восполнить в зрелом возрасте недополученное в средней школе уже практически невозможно. Но в то же самое время в школе идет переход на профилизацию, а это подразумевает, что уже в средней школе человек должен определиться, кем он хочет быть. Т.е. школа вместо ориентации на общее образование начинает ориентироваться на образование более узкое, ведущее в конце концов к образованию ремесленного типа. Приоритеты уже изначально расставлены таким образом, что меняются местами первичное и вторичное. Это особенно трагично для русского общества и его сердцевины – русской культуры, которая традиционно ориентирована на этико-гуманитарное начало. Если молодые люди не овладеют основами русского языка и не будут знать русской литературы, если они не будут ориентироваться в отечественной истории, то о русских гражданах – носителях богатой вековой культуры – в скором времени можно будет забыть. Ведь то, что называется гуманитарным образованием – это не «составляющая» образования, а его стержень, поскольку невозможен человек как гражданин без знания своего языка, литературы и истории, без понимания той политической системы, в которой он живет. Необходимо четко определить приоритеты. Что мы как граждане данного общества хотим иметь? Безличный электорат или социально-активных граждан, ответственных за судьбы своего отечества?

Но когда в современной России речь заходит об образовании, по крайней мере несколько моментов вызывают серьезное недоумение.

Во-первых, этот разговор идет в очень странных условиях, когда заинтересованные стороны - а это учителя и преподаватели вузов, учащиеся, студенты и родители - отстранены не только от участия в принятии принципиальных решений, но даже от участия в их обсуждении. Если же обсуждение ведется, то оно касается только уже принятых, внедряемых и внедренных инноваций, как в случае с Единым государственным экзаменом. Все серьезные решения принимаются в недрах министерства, существующего по ту сторону критики, и вводятся директивно. А на проводимых собраниях педагогической общественности заявляется, что эти решения обсуждать бессмысленно, потому что существует высшая воля министерства на проведение их в жизнь. И даже независимо от того, что эта воля направлена на выработку противоречащих друг другу решений и на соответствующие этим решениям действия. Иначе говоря, решения и действия, связанные с делом образования, критически важном для всего общества, принимаются небольшой группой людей без всякой попытки и возможности широкого обсуждения. Это касается уже упомянутого введения ЕГЭ, перевода всех вузов на двухуровневую систему бакалавриата и магистратуры, профилизацию школьного образования и т.д. Критическим в этом процессе реформирования является то, что при сознательном устранении гражданского общества от обсуждения все идет под аккомпанемент рассуждений о важности гражданского общества. В европейских странах гораздо более скромные реформы принимаются после серьезнейших консультаций и обсуждений и вызывают гораздо большее противодействие. Здесь можно вспомнить выступления французских студентов в ноябре 2007 года против предложенного президентом Н. Саркози закона о большей свободе университетов в подборе студентов и о возможности более широкого привлечения бизнеса для финансирования высшего образования. Это было расценено как «порабощение университетов интересам компаний»[1]. В Италии студенты протестовали в октябре-ноябре 2008 года против закона, который предполагал сокращение финансирования университетов и школ (с соответствующим сокращением преподавателей и учебных часов), а также закона, предусматривающего отдельные классы для детей эмигрантов в начальной школе[2].

Самое пикантное, что от процесса подготовки реформ совершенно отстранены преподаватели. Их рассматривают в качестве исполнителей, но никак не специалистов в своих дисциплинах. Решения Министерства объявляются им на заседаниях соответствующих учебно-методических объединений, в которых решающую роль играют чиновники.

Во-вторых, в программных документах при обосновании тех или иных действий в области образования совершенно отсутствует детальный анализ его наличного положения. Достаточно упомянуть «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010» (принятую в 2001 г.), идеи которой развиваются Министерством образования и науки РФ в проекте 2004 года «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». В этих документах говорится о том, чтό будет сделано. При этом декларативно утверждается, что в процессе реформ будет сохранено все то лучшее, что есть в системе отечественного образования. Но это лучшее никак не описывается. А если оно не описывается, то непонятно, о чем идет речь. И тем самым никакой реальной ответственности за его сохранение не предполагается. Таким образом, так называемая «реформа» образования в действительности оказывается не реформой, а насильственным внедрением определенных примитивных моделей. «Примитивных», потому что крайне упрощенных и не учитывающих ни особенностей национального образования, ни тенденций его естественного развития, ни общекультурного фона, ни реального наполнения этой системы образования в странах, где она принята.

В частности, прекрасным примером непродуманности действий власти является введение бакалавриата. Как можно это делать при юридической непроработанности положения будущего бакалавра на рынке труда? При том, что наличное положение уже выпущенных оставляет желать много лучшего?[3] Если уж переходить на язык рыночной экономики, то ситуацию можно определить как налаживание производства товара, который заведомо не пользуется спросом. Почему необходимо было в 2003-2004 годах разрушать неплохо работавшую до этого систему среднего профессионального образования, включая профессионально-технические училища? Только для того, чтобы потом с трудом ее восстанавливать? Или подразумевалось, что будущие бакалавры займут места у станков?

В-третьих, поражает практически полное отсутствие системного подхода к преобразованиям в области образования. Поскольку в программных документах нынешнее положение не зафиксировано и не проанализировано, а речь идет просто о вбивании в существующую систему определенных элементов, взятых у западной системы, то о «реформе», подразумевающей системные преобразования, говорить не приходится. Так, инновации, относящиеся к высшей школе, обсуждаются и проводятся без всякой связи со средней школой. В свою очередь, ВАК (и тоже далеко не публично) проводит свои решения, совершенно не сообразуясь с тем, что делается в области высшего профессионального образования. Естественно, что в этих условиях преподаватели в принципе не в состоянии купировать недостатки и недоработки того, что происходит.

В-четвертых, как быть с академическими свободами вузов? Болонский процесс в Европе подразумевает их расширение. Конференция европейских министров образования (Вена, 16–17 марта 2006 г.) в числе других важнейших установок декларирует, что университетам необходимо выйти из тени государственного бюрократизма, когда правительства регулируют все детали управления: «Университеты должны быть автономными – юридически и фактически – институтами, подотчетными только широкой общественности». Президент Европейской ассоциации университетов ректор Венского университета Георг Винклер считает: «Университеты должны стать сильными игроками в области высшего образования и исследований, обладать хорошо продуманной стратегией»[4]. А какова у нас роль администрации вузов в условиях абсолютного диктата министерских структур, распоряжающихся по своему усмотрению не только бюджетными, но и внебюджетными средствами, т.е. теми, которые заработаны вузами самостоятельно? Почему чиновники, не являясь дипломированными специалистами в отдельных областях, издают приказы относительно того, как организовать процесс обучения определенным дисциплинам? В этом случае любое обсуждение превращается в какую-то профанацию. Те идеи, которые высказываются во время обсуждения, ничего не значат, поскольку то, что будет введено при обучении бакалавров и магистров, может не иметь никакого отношения к тому, что предлагается, поскольку решения принимаются в другом месте. Они касаются программ, количества часов на изучение тех или иных курсов, количества часов на самостоятельную работу студентов, и т.д. А на западе, по образцу которого якобы проводятся наши реформы, к понятию академической свободы, когда профессорско-преподавательский состав университетов реально определяет образовательную политику, относятся вполне серьезно, действуя по принципу “no strings attached” (букв. «без веревок», что означает: тот, кто дает деньги, не получает права решать), тогда как у нас действуют по принципу «кто платит, тот заказывает музыку». В соответствии с этим тезисом Министерство, отвечая за распределение бюджетных средств, деспотически определяет все. Как сказано выше, в рыночной экономике тем более странно, что оно определяет буквально все, включая использование тех денег, которые вузы зарабатывают помимо бюджета.

В-пятых, совершенно отсутствует серьезная система переподготовки преподавателей. Известно, что в нынешней высшей школе отсутствует среднее по возрасту звено преподавателей – есть либо пожилые, либо очень молодые. Середина выбита перестройкой. Последнее время предлагаются краткие курсы для переподготовки, но это, конечно, капля в море. Нужна серьезная система постоянной переподготовки преподавателей. А если реальная система переподготовки отсутствует, то о каком повышении качества образования может идти речь? Зато выстраивается бюрократическая система контроля качества, за которую отвечают люди, в большинстве своем совершенно не имеющие представления о том, что такое качественное образование, и сводящие критерии его оценки к липовым цифрам и примитивным тестам. Примитивным, потому что для многих дисциплин (особенно гуманитарного профиля) тестирование является профанацией.

И это я называю лишь наиболее очевидные проблемы.

Таким образом, насколько я понимаю, тот финансовый кризис, который сейчас обусловил рост цен, остановку ряда предприятий, строек, и т.п., для образования является лишь еще одним фактором, усложняющим существование образовательных учреждений в силу уменьшения количества поступающих средств, но он не является причиной того кризиса, который наблюдается в системе нашего образования и уже обусловил как падение качества образования, так и в целом падение интеллектуального и морального уровня всех, кто вовлечен в данный процесс. Т.е., финансовый кризис, переживаемый нашей экономикой, добавляет сравнительно немного проблем к тому вызванному во многом искусственно кризису, который действительно переживает сейчас наше образование.

Теперь несколько слов о словах. Здесь много очевидного лукавства. Причем начиная с понятия реформы как таковой. Ведь понятие реформы подразумевает четкое отрефлектированное понимание того, что есть в действительности, анализ недостатков и достоинств и выработку плана действий, направленных на улучшение положения дел в данной области. Но если такой анализ не проведен и, вдобавок, не проанализированы сценарии того, что мы можем ожидать от проведения тех или иных преобразований, это уже не реформа, а русский танец с ползунком. Очень хороший пример лукавого использования слов – эксперимент по введению Единого государственного экзамена. Слово «эксперимент» очевидно подразумевает возможность получения как положительного (подтверждающего проверяемую гипотезу), так и отрицательного (опровергающего гипотезу) результата. Но с самого начала было понятно, что слово «эксперимент» прикрывает уже принятое решение о введении ЕГЭ, и фокус только в том, что ЕГЭ вводится не сразу, а поэтапно (но иначе его вводить все равно было невозможно). Это примерно такая же игра, как использование слова «оптимизация» вместо слова «секвестр» (прямое сокращение персонала или финансирования). К сожалению, за дымовой завесой сознательно фальшивых слов идут вполне конкретные действия, которые ведут пока лишь к разбалансированию существующей системы образования.

В этих условиях получается следующее. Углубляется разрыв между школьным и вузовским образованием. Возникла и стала нормой совершенно несуразная ситуация, когда в принципе недостаточно закончить школу, чтобы поступить в высшее учебное заведение. Вузы пытаются компенсировать недостатки школьной подготовки за счет создания подготовительных курсов. Но, возмещая отсутствие знаний по определенным дисциплинам, они не могут возместить все лакуны школьного образования, включая неумение формулировать главное из прочитанного, неумение писать самостоятельно, и т.д. Уровень знаний продолжает снижаться до немыслимых низин. Семестровые курсы культурологии, философии, истории и других гуманитарных дисциплин – это совершенно недостаточный паллиатив того, что должны знать все выпускники школы. Курс «концепции современного естествознания» в еще меньшей степени может возместить отсутствие знаний по физике, химии, географии и биологии.

При сокращении курсов до нескольких десятков часов (включая самостоятельную подготовку) вводится система тестирования, которая рассчитана на проверку объема знаний, соответствующих вдвое или вчетверо большему числу часов. И даже еще большему. Так, по философии тесты проверяют знание современной философии, включая аналитическую философию и постмодернизм, арабскую и византийскую философию, и это не считая традиционного курса античной и средневековой философии, философии Нового времени, немецкой классической… Я бы с интересом посмотрел на того чиновника в Министерстве, который сумел бы это все освоить в предложенных временных рамках. У меня закрадывается подозрение, что даже наш министр этого бы не смог. С неменьшим интересом я бы посмотрел на чиновника, который на первом курсе вуза освоил бы за несколько часов теоретическую культурологию при практически полном отсутствии знаний о конкретных культурах. Причем, в данном случае я говорю даже не о том, что необходимо увеличивать часы на эти дисциплины, а о том, что необходимо решать подобные вопросы, во-первых, в рамках представления об образовании как о системе, включающей несколько уровней подготовки. А во-вторых, необходимо ясное представление о пределах использования тестов. Ведь там, где речь идет о мировоззрении, о понимании, тесты могут проверить лишь очень ограниченную часть курса. В этом смысле философия представляет хороший пример. Да, можно проверить, знает ли студент некоторые конкретные вещи, вроде имен философов, относящихся к тому или иному периоду, отдельных элементов их учений (сформулированных самым примитивным образом). Проверяется в лучшем случае то, что необходимо на посредственную оценку. Но все, что относится к более высокому уровню, тестами не проверяется. Это профанация. (Не менее очевидная, чем в случае с литературой. Но просто меньше людей вовлечены в преподавание философии, поэтому и возмущение не так слышно.) И. конечно, это никак не способствует повышению качества знаний в соответствующих областях. И никак не повышает уровень умения самостоятельно мыслить.

Названные процессы начались в период перестройки, продолжились в период относительного экономического благополучия (почти без всяких признаков действительного изменение ситуации к лучшему) и продолжаются сейчас, когда ситуацию усугубляют, во-первых, кризисные явления в экономике и, во-вторых, демографические проблемы, которые в условиях вводимого «подушевого финансирования» ставят школы и вузы в еще более сложные условия.

Общеэкономические проблемы требуют существенных изменений как в характере финансирования, так и в ответе на вызовы новой реальности. То, что правительство пытается сохранить уровень финансирования социальной сферы, - это одна сторона дела, но есть объективные проблемы, связанные с тем, что для выживания вузы, даже государственные, перешли в девяностые к смешанному финансированию, и оказались в сильной зависимости от коммерческих наборов. Снижение соответствующих поступлений требует существенных шагов от руководства вузов, чтобы сохранить уровень преподавания. Но это происходит в то время, когда министерство реализует радикальные меры, что делает жизнь вузов еще менее предсказуемой. Так, жестко проведено решение о закрытии представительств вузов в других городах (даже без права довести уже набранных в прежние годы студентов по отработанной системе!)

Самое забавное, что все обсуждения проводимых реформ, которые мне довелось услышать среди тех, кто работает в вузах, никогда не сводились к обсуждению того, что полезного принесет то или иное преобразование, а только и исключительно к обсуждению того, как купировать возникающие проблемы и уменьшить возможное зло. И это вполне объяснимо, если учесть бюрократический способ проведения преобразований сверху.

Кроме того, реформа идет под аккомпанемент угроз об изменении статуса вузов. Министерство разрабатывает планы кардинального сокращения числа университетов. Обвинения в адрес университетов в том, что они не соответствуют своему высокому статусу, звучат особенно впечатляюще, если принять во внимание, что «институты» становились «академиями» и «академии» - «университетами» уже при нынешнем министре. Управленцы от образования с удовольствием ездят «на кормление» в регионы, повышая статус отдельных вузов и подтверждая статус существующих, однако, когда речь заходит о реальном качестве образования, вдруг оказывается, что большинство вузов не соответствуют своему полученному статусу. Значит, нужны другие стандарты или другие проверяющие. В любом случае очевидно, что стандарты должны быть аутентичными и должны реально работать. Почему лошадей нужно все время менять на переправе? Кстати говоря, остается непонятным, почему преобразовывать систему нужно в таком темпе? Ведь реформа образования – это процесс, который занимает поколения. Ее необходимо хорошо продумать, понять, как будет относиться к ней общество, подготовить преподавателей и материальную базу, и т.д.

Конечно, в условиях экономических трудностей возникает соблазн переложить часть финансирования на общество и бизнес. Но необходимо понять, как они должны соотноситься. Сейчас стало модно говорить о том, что родители делают заказ школе и бизнес делает заказ вузу. (Здесь опять стоит заметить, что на Западе далеко не однозначно относятся к обсуждаемому у нас заказу бизнеса образованию, достаточно вспомнить уже упоминавшиеся беспорядки в Италии). Как первое, так и второе совершенно неочевидно, за исключением того, что и родители и бизнес должны платить за образование. Родители могут делать заказ только в меру своего понимания. Школа же должна давать общее образование, давая необходимый объем знаний, умений и навыков (я понимаю, что сейчас правильно говорить о «компетенциях», но с моей точки зрения это не меньшее лукавство, чем с «экспериментом ЕГЭ»). Если родители хотят чего-то дополнительно, и школа может это дать, то здесь нет никаких проблем. Но в любом случае речь может идти только о том, что в дополнение к определенному всем обществом кругу знаний дается что-то еще, но никак не взамен (по вкусу и уровню отдельных семей). Так что «заказ» со стороны родителей является чем-то весьма незначительным по сравнению с тем, что уже заведомо определено обществом, когда ребенок идет в школу. Что действительно могут выбирать родители – это собственно школу. И здесь решающую роль играет ряд факторов, одним из которых является рейтинг школы, ее репутация. На этом заказ родителей и заканчивается.

С бизнесом дело обстоит еще интереснее. Вроде бы логично, что бизнесу нужны специалисты и что, заканчивая вуз, выпускники идут работать на различные предприятия. Заводам нужны инженеры и менеджеры, банкам – финансисты, магазинам – директора и специалисты по маркетингу, и т.д. Вопрос следующий: в тех быстро меняющихся условиях, в которых работает современный специалист, бизнесу нужны узкие профессионалы или люди, ориентирующиеся в спектре специальностей? Если речь идет об узких профессионалах, то их должны готовить соответствующие курсы. Так, если бухгалтер освоил только одну компьютерную программу, ему будет очень трудно переучиться при переходе предприятия на новое компьютерное обеспечение. Поэтому он должен отлично понимать процесс бухгалтерского учета как таковой, и тогда у него не будет больших проблем с переходом от одних программ к другим. Инженер с университетским образованием будет дольше входить в тонкости конкретного производства, но, как правило, довольно скоро оставит далеко позади тех, кто учился именно такому производству и ничему больше. Конкретные навыки даются не университетским образованием, а колледжами, техникумами и специализированными курсами разного рода.

И еще. Допустим, бизнес четко определился с тем набором конкретных специалистов, которые ему нужны на сегодня. А как он может определиться с теми, кто ему понадобится через пять и более лет? А ведь чтобы готовить узких профессионалов по заказу, необходимо подготовить соответствующих преподавателей, набрать студентов, и т.д. А кто знает, что будет через столько лет в динамично развивающейся экономической системе?

Таким образом, необходимо сознание того, какое место система образования занимает в обществе и как она соотносится с семьей, с одной стороны, и с экономической системой, с другой. Это сознание позволит задать цели системе образования. Либо это будет некий заказ, и тогда функцией школы, как и вуза, будет исполнение заказа, а учителя и профессора, соответственно, становятся служащими, предоставляющими определенные услуги за соответствующую плату. Иначе говоря, удовлетворяющими за деньги определенную общественную потребность.

Логика «спрос – предложение» здесь не работает. Либо школа и вуз являются самоценными учреждениями, функция которых – не то, что востребовано определенными структурами вне их стен, а сам образованный человек. Тогда процесс обучения формирует такие умения, как умение мыслить, правильно выражать эти мысли устно и письменно, умение обобщать, умение общаться с другими людьми, умение выступать и слушать, быть ответственным гражданином, и т.д. Большинство из этих умений не предоставляется в качестве услуг, а формируется в процессе общего образования. Разумеется, образовательные учреждения выполняют и функцию подготовки к будущей профессиональной ориентации. Вопрос в степени. Сейчас идет явный и очень последовательно, но бездарно проводимый перекос в сторону ремесленнического понимания сути дела. А то, что это коренным образом противоречит российской образовательной традиции, реформаторы, по-видимому, просто не осознают в силу травмированности имитацией западной парадигмы. Такое впечатление, что систему или бездумно или же специально разваливают, превращая в некий суррогат. Вместо настоящих реформ на пространстве нашего многострадального отечества вбиваются сваи случайно выбранные из существенно иной конструкции образования.

Но эти сваи вбиваются в болотистую почву и скальной породы под ней не обнаруживается. Устоят ли они, а вместе с ними и вся система образования, скособоченная этими реформами?

Упомянутый выше вопрос об академических свободах (являющихся краеугольным камнем той системы, которую к нам поэлементно пересаживают) в действительности является вопросом о распределении полномочий и ответственности. Необходимо четкое понимание того, как распределяется ответственность каждого вуза и министерства с его агентствами. Если этого понимания нет, то обсуждение вопроса о реформировании образования не имеет большого смысла. Вузы все время выступают в качестве площадки для министерских экспериментов. То в области зарплаты, то в области тестирования, то в области аккредитации, то в области перехода к бакалавриату и магистратуре… Но нельзя пересаживать систему отдельными элементами, это то же самое, что пересаживать саженец кусками – корни отдельно, ствол отдельно, крону отдельно.

Один пример. Все время говорится об увеличении часов на самостоятельную работу студентов и, соответственно, об изменении соотношения аудиторных часов и часов самостоятельной подготовки. Действительно, это соотношение в западных вузах иное. Но для его реализации нужно не просто изменить на бумаге пропорцию, необходимо, чтобы библиотеки наших вузов стали похожими на библиотеки западных (т.е. чтобы практически все студенты одновременно могли там проводить время среди книг и компьютеров), необходимо, чтобы школа научила ребят самостоятельно работать и, в частности, самостоятельно писать. И писать грамотно. Необходимо, чтобы в принципе пресекалась возможность использования чужих работ. А у нас даже не решен вопрос о компиляции и плагиате. Куча фирм официально и формально пишут курсовые, дипломы и кандидатские диссертации. Не стесняясь свою деятельность рекламировать. Бизнес цветет. Русский интернет забит рефератами. Во всех киосках можно купить тысячи работ по самым разным специальностям… Юридически решить вопрос наши органы образования не могут и даже не пытаются. О каком отношении к самостоятельному образованию идет в этом случае речь? А ведь решить этот вопрос много проще, чем ввести новые стандарты.

У нас так долго внедрялась в умы диалектика Маркса, что просто удивительно, насколько же она так и не была воспринята нашими реформаторами, пришедшими из партии и из комсомола. А Маркс учил, что нельзя просто взять где-то все хорошее и частично заменить им то, что не очень хорошо в другой системе. Так не получится. Система является органическим целым. Ее не так просто разрушить, поскольку она самовосстанавливается, но ей можно мешать функционировать, и эффективность ее работы будет существенно ниже возможной, доходя, как показывает практика, практически до нуля.

Итак, простой обзор происходящего с системой образования показывает, что проблем гораздо больше, чем если бы речь шла об экономических трудностях, связанных с ипотекой и ценами на нефть. (Я, разумеется, вынужден принять возможный упрек в односторонности моего взгляда, поскольку не включен в административные структуры и рассуждаю с позиции преподавателя. Однако мне представляется, что такая позиция также вполне правомерна, и преподаватели – не пешки, и их ситуацию преобразователям следует иметь в виду, поскольку именно преподаватели являются ключевым звеном образовательной системы. Это примерно то же самое, что преобразовывать армию, совершенно игнорируя офицеров. (Хотя это, похоже, тоже у нас делается.)

Естественно, возникает вопрос, что можно и нужно делать в этих условиях, чтобы российское образование начало возвращать свои позиции, а не уступать их? Во-первых, нужно определиться с целями. Образование должно образовывать, формировать человека. Тогда школа будет давать общее образование, не вынуждая ребят самоопределяться в возрасте, когда это невозможно. Если есть желание специализироваться в каких-то областях, будь то физика или история, математика или литература, это можно делать как путем самообразования (есть масса отличных популярных книг), так и путем занятий в кружках по интересам.

Во-вторых, нормальная учеба в школе должна быть мотивирована. Я думаю, что во многом низкие знания связаны именно с отсутствием мотивации. Знание как таковое практически перестало быть ценностью, и, кроме того, обычные занятия в школе не являются гарантией поступления в вуз. Для этого служат структуры, являющиеся дополнительными и ненужными наростами к системе образования. Это выросшее до немыслимых размеров репетиторство и организованные вузами курсы, обеспечивающие поступление. Кстати говоря, репетиторство отнимает колоссальные средства у существующей системы образования и непонятно, ради чего. Если бы ЕГЭ решал хотя бы эту проблему, он был бы оправдан. Но в сложившейся системе репетиторы переключились на подготовку к ЕГЭ, и ребята вместо нормальной учебы решают бесконечное количество тестов. Вузы вынуждены возмещать недостатки школьного образования, почему и возникли при каждом вузе подготовительные курсы. (Они существовали и раньше, но это не было, как сейчас, отдельной отраслью системы образования - странной прослойкой между средней и высшей школой, - а касалось тех, кто отслужил в армии, и т.д.)

В-третьих, вузы должны давать общее профессиональное образование. В соответствии со своей специализацией. Но здесь необходимо определиться, живем ли мы в условиях рыночной экономики или в пролонгированных условиях социализма. Если первое, то вузы должны бороться за свой рейтинг и в этом процессе набирать лучших преподавателей, платить им более высокую зарплату, и т.д. И от самого вуза должно зависеть, как реализуются примерные программы по специальностям. Ведь именно качеством обучения будет определяться спрос на выпускников того или иного вуза на рынке труда. Если наблюдается переизбыток выпускников по той или иной специальности, то рынок и будет это регулировать. Не министерство, а именно рынок будет решать, сколько нужно юристов или экономистов. А уже получившие такое образование будут переучиваться, потому что не смогут найти достойную работу. Госплан, в той форме, как он существовал при социализме, показал свою неэффективность. На каком основании его нужно возрождать в отдельно взятом министерстве?

В-четвертых, необходимо решать эти вопросы открыто, организовывая общественные обсуждения. Если меня убедят, что нужна профилизация обучения, начиная с детского сада, что нужно организовывать бакалавриат, не решая вопросов о трудоустройстве бакалавров, что нужно «зуны» (знания, умения и навыки) называть «компетенциями» и определять качество образования во всех областях примитивными тестами, что нужно сохранять доступный рынок рефератов и лелеять фирмы, обращающиеся к студенту с призывом «оставь время для себя!»… Если меня убедят, что все это способствует выходу России на лидирующие позиции в мировом образовании, то я соглашусь с тем, что мы правильно отвечаем на вызов времени и превосходим мудрость самого Конфуция, который говорил, что «только зная причины расцвета и упадка просвещения, благородный муж может стать наставником. Когда благородный муж учит и наставляет, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, открывает пути, а не ведет до конца»[5].