Педагогический тупик экологического образования

Наука педагогика почтенна и легко определима, это наука о воспитании, получившая свое обозначение от названия тех людей в древней Греции и Риме, которые присматривали за детьми. Это замечательная и необходимейшая людям деятельность которую по значимости можно поставить рядом с медициной. Обе ставят своей задачей выращивание и сохранения человека.

В силу того, что воспитание любого индивидуума происходит на фоне почти необозримого круга внешних и внутренних воздействий на него, педагог и выстраивает свою работу смягчая одни и усугубляя другие. Сами же воздействия как природные феномены изучаются соответствующими науками, но не педагогикой. Поэтому она сочетается с близкими ей науками о человеке: психологии, социологии, физиологии по сходству предмета изучения. Многие их наработки можно использовать ведь и для целей воспитания. Что же касается знаний и умений воспитуемых, которые внедряются в сознание и моторику любого индивидуума, то разнообразие их внушительно.

Итак предмет науки понятен, приемы и методы ее здесь за недостатком места и спецификой цели нашего исследования мы рассматривать не станем. За века существования наука построила обширную терминологическую базу, особенно к концу прошлого века. Здесь в ряды специфически педагогических терминов быстро внедряются внедряется множество понятий из других наук. Особенно заметно пополнение словаря науки за счет математической терминологии. Оно безусловно опережает внедрение математических методов в педагогические исследования. Ученые педагоги по-прежнему в большинстве своем обходятся самой простой статистикой, но больше безусловно любят подсчеты в процентных соотношениях.

Тем не менее границы науки стараются расширить и здесь, как обычно претендуя не только на необходимость, но и исключительность нововведения. (Столяр, 1986; Фоминых, Плотникова, 2000). Объясняется это конечно особенностями математики – предельной абстракцией ее конструкций и универсальностью методов, которыми не обладает никакая другая наука. Отсюда и можно настаивать на том, что только педагогика математики претендует на самостоятельное существование как отрасль научного знания, опирающаяся на общую педагогику, теорию образования, методологию математики. (Плотникова, 2004). Как мы увидим далее у подавляющего числа наук тоже оказываются специфические особенности и серьезные претензии на то чтобы стать отраслью педагогики или в соединение с нею – нового научного знания. Между тем,  все перечисленные авторы не отвергают и методологию математики (методику преподавания ее), правда не указывают в своих трудах различий ее с предлагаемой новой наукой – педагогикой математики.

Вернемся же к особенностям языка науки. У любой науки есть специфический язык, используя который можно кратко и очень точно пояснять свою мысль. Как правило на специфическом языке терминов написание научных текстов не ведется, ученые видимо, тоже хотят работать на по возможности широкую аудиторию. Исключение составляют лишь некоторые научные отрасли: философия, лингвистика, нередко социология. Страсть к оснащению все новыми понятиями и расширение границ отрасли приводит педагогику к столь усложненному языку, что и сами  труженики на ниве этой науки не всегда понимают смысл изреченного, либо затрудняются объяснить его простыми словами. Вот для примера отрывок из выставленного в Интернете текста Е.Н. Суворовой (Екатеринбург). «Педагогическая экология человека – возможности интеграции в изменении стратегических приоритетов»

«Озабоченные проблемами существования человечества мы в начале 1990-х гг. начали разрабатывать новое интегративное направление: «Педагогическую экологию человека», ставящую своей задачей расширить рамки педагогики, общей и социальной экологии, переводя основной вектор исследования «антропогенного фактора» во внутреннюю Вселенную индивида, в «ядро структуры личности» (Э.Эриксон), где только и возможно развитие дарованного изначально «социального чувства» (А.Адлер) – врожденного стремления к любви, эмоциональной привязанности, способности жить насыщенной духовной жизнью, в единстве с народом и человечеством».

Автор собирается расширять рамки общей экологии, видимо, забывая о том, что общая или теоретическая экология, весьма сложна и сильно формализована, в ней вряд ли уместны еще и педагогические аспекты. Что касается исследования антропогенного фактора, воздействующего на природные процессы, переведя его основной вектор во внутреннюю Вселенную индивида, то такое исследование можно толковать как угодно, коль скоро оно не определено. Эмоциональные привязанности, стремление к любви, а тем более единство с народом и человечеством, категории настолько далекие от экологии, что вызывает удивление, какая именно ассоциация привела автора «педагогической экологии человека» на это поле. Скорее всего, он забыл какую науку собрался конструировать, слишком много собрал он в нее несовместимых вещей. Конечно, наш мир детерминирован, но не настолько же!

Обилие педагогической литературы и защищаемых диссертаций в этой отрасли, видимо выводит науку на первое место среди прочих. Предмет же ее изучения измениться не может, основой его остается дидактика и методики преподавания, то есть все те же воспитание и обучение. Однако с ростом общечеловеческого знания могут развиваться и усложняться методики. И они развиваются. Ведь каждый преподаваемый предмет специфичен и усвоение его требует различных приемов подачи материала. Педагогика в отличие от методики преподавания, имеет, видимо, меньший простор для построения собственной теоретической базы и оказывается вовлекаемой во все новые появляющиеся научные дисциплины, чаще в те, чья актуальность в обществе сильно возрастает. В этих условиях разработка и внедрение новых методик кажутся основными и тогда методика преподавания  постепенно заслоняет собственно педагогику (дидактику). Результатом такого положения становится потеря собственного предмета исследования в педагогических разработках и простая замена его очередным актуальным либо модным направлением: экологическая педагогика, антропологическая педагогика, математическая педагогика. Для такого развития видятся грандиозные перспективы, ведь еще не включены в процесс масса наук и предметов: физика, химия, география, астрономия и пр. Создается впечатление, что с наукой случилось то, что с одним персонажем из рассказа Генри Катнера «Робот-зазнайка».

Фабула рассказика проста. Изобретатель вложил в изготовление своего детища много ума и таланта, и даже уйму драгоценных камней и металлов. Получился замечательный робот, но его создатель никак не мог вспомнить установку, то есть для какой цели создано изделие. Робот же не хочет помочь создателю и пока тот не вспомнит – машина остается неуправляемой. Робот прекрасен, полифункционален, но хозяину не служит и не подчиняется, пока не будет дана команда, обозначающая его основную функцию. Пока что он занят собой и чем только он не занимается! Он читает детективы на всех языках, а на просьбу любознательного хозяина перевести лишь отмахивается. Он выдвигает глаза на кронштейнах и повернув зрачок в зрачок, часами занимается самосозерцанием. Он не выполняет никаких приказов хозяина и нигде ему не помогает. Далее у него появляется опасная склонность к самосовершенствованию. Робот перед зеркалом, отодвинув грудной щиток, копается в собственных схемах, что-то убирая и переставляя. На просьбы встревоженного создателя прекратить это, он отмахивается паяльником. Итак, дорогой многофункциональный робот не служит людям потому, что потерял предмет своего предназначения.

Вернемся же к педагогике, которая уже не сосредоточена на воспитании и его приемах, а бурно развивается. Давно известно, что наибольшие продвижения и разнообразные научные результаты достигаются на стыках наук. Там в пограничных областях идеи одной науки или ее математический аппарат, или ее специфические методики помогают другой науке формируя комплексное знание. При этом науки не сливаются, а просто на базе нового знания зарождается комплексная наука. Так в естественных науках появились: биохимия, физическая химия, геоботаника, кибернетика и пр. Правда нужно помнить, что именно в пограничных областях любой науки и величайшее раздолье для околонаучных спекуляций.

Особенностью науки о воспитании в кардинальном отличие ее предмета и методов от предметов и методов большинства других наук, которые приходится преподавать. Скажем обучение физике не может родить комплексную науку – педагогическую физику. Если же мы представим другой вариант – физическая педагогика, то в нем утрачивается традиционный для преподавания предмет физики. Тем не менее развивается и процветает в рамках педагогики – методика преподавания физики. Она расширяется и специализируется в соответствии с направлениями развития физической науки. Сам же предмет и аппарат физики не может быть использован для целей педагогики, как, впрочем и приемы воспитания в физическом эксперименте или теоретических разработках.

То же и с химией, правда вполне вероятно использование химических веществ, (как и физических воздействий) для воспитания. Человеческая история знает, правда в большинстве своем скорбные примеры этому. Тем не менее эти приемы не пополняют педагогику, оседая в соседней психологии или в более отдаленной – медицине. Так что обозначения»химическая педагогика» или «педагогическая химия» пока остаются нонсенсом.

Все это иллюстрации тому, что для успешных исследований на стыках наук нужна возможность применения аппарата одной из них для проведения исследований в другой. Тогда расширяется инструментарий исследователя и появляется возможность появления нового знания. Особенно удачны использование в исследованиях любой науки математического аппарата. Собственно в настоящее время если наука не может выразить своих законов на языке математики, то и наукой ее пока считать нельзя. В нашем же случае, если практически в любой науке есть области такого сочетания: математическая биология, математическая физика, даже математическая лингвистика, то в педагогике такое трудно вообразимо. Хотя математическая педагогика может предполагать широкое использования математики для описания педагогических исследований и выявления педагогических законов, но за незначительностью обращений к математике (см. выше), в комплексную науку это конгломерат пока не вырастает.

Для подтверждения этого соображения снова обратимся к работе Плотниковой. Она прямо очерчивает область этой науки, утверждая, что как и всякая самостоятельная отрасль научного знания, педагогика математики имеет свою собственную методологию, в которой определяются объект и предмет исследования, общие методологические принципы, рассматриваются соотношение теоретической и прикладной математики, ее роль и специфические особенности в системе подготовки специалистов. (Плотникова, 2007). Так что по сути это все та же методика преподавания математиков для специалистов преподавателей. Что же касается педагогической математики, то что может предложить наука о воспитании науке математике? Я затрудняюсь на это ответить.

Но поиск новых путей в педагогике продолжается, как мы помним и робот, не имеющий ориентации, ищет себя, переходя ко все более радикальным попыткам. Он пытается вмешаться в саму конструкцию, перепаивая свои схемы. То что не удалось с физикой, химией, астрономией и даже с географией начинает все легче осуществляться с некоторыми биологическими науками. Это не удивительно, ведь есть хороший задел – методы психологии так удачно применяются в педагогике, выявляя психологические основы процесса воспитания. Здесь бы и предложить сотрудничество двух наук, сместив центр тяжести в исследованиях к этологии, тем более что последняя обладает уже хорошим методологическим аппаратом в исследовании научения, запечатлевания, мотивации, пусковых механизмов поведения. В природе ведь все живые существа так или иначе воспитываются и обучаются, поэтому там отработано множество путей реализации этих процессов. Тем более, что в настоящее время энергично развивается этология человека.

Однако в связи с необычайно возросшей для человечества актуальностью регулирования характеристик его среды обитания, педагогика обратила свое внимание на эти аспекты. Не очень информированные, но весьма словоохотливые средства массовой информации все эти большие и малые проблемы человечества называют экологией. Легко понять, что этот термин приобрел совершенно новый смысл в сознании большинства людей и в этой связи понятие науки экологии для них преобразовалось. Наука осталась, процветает, но особенно шумно и энергично развивается ее двойник – порождение масс-медиа и перепуганным природными катаклизмами общественным мнением. Даже руководители страны, ничуть не сомневаясь в правильности высказанного призывают граждан «к неукоснительному выполнению всех требований экологии*» (!?). Вот в этой-то экологии, где нет законов и правил, а есть только общественные требования, которая строится произвольно по указаниям руководителей, и может быть в соответствии с действиями трудящихся то плохой, то хорошей, как раз и возможно плодотворное педагогическое соучастие и даже руководство. Но начинать конструирование комплексной науки такого плана нужно с осторожностью, сначала используя для этих целей только некоторые ее аспекты.

Нет, это не экологическое воспитание, образование или хотя бы просвещение, прочно вошедшие в методику преподавания. Начинается «экологизация» самого  процесса преподавания, а это уже построение нового научного направления – экологическая педагогика. Здесь, впрочем, нет педагогических новостей, каких-либо новых приемов воспитания, обучения. Все идет своим чередом от Руссо, Локка, Бекона, но направление оснащается массой терминов. Строятся многочисленные таблицы, напоминающие внешне матрицы переходов от действия к действию или от предмета к предмету. Появляется очень солидное технологическое оснащение обеспечения преподавания актуальнейшего курса. Вот таблица из автореферата Р.В. Опарина (2007) Она называется: модель исследования проблемы технологического обеспечения непрерывного экологического образования (с.21). Автор утверждает «что эта семантическая матрица позволяет определить содержание, состав и структуру фундаментальных основ технологического обеспечения непрерывного экологического образования. На основе разработанной им семантической матрицы графически выстраивается соотношение (иерархия) понятий, генетически связанных с исследуемой проблемой» (с. 19).

Это уже внешне сильно напоминает граф, построенный с матрицы сложного Марковского процесса. Может даже показаться, что отрасль формализуется, переводится на язык математики. Однако, и этот автор обошелся в своих математических выкладках в основном, расчетами процентных соотношений.

____________________________

* Представьте призыв к соблюдению требований физики, настоятельной просьбе не нарушать ее законы (гравитации, относительности и пр.)

И вот педагогика, наряду с уже освоенными терминами этологии: стимул, мотивация и пр., начинает активно использовать статистические выражения. В педагогических произведениях мелькает термин «репрезентативность», хотя оценки достаточности выборок по-прежнему нет, как чаще всего отсутствуют и сами выборки. Представительность исследования, видимо, подтверждается только авторитетом самого исследователя.

Экологическая педагогика возникла, развилась, отвоевала себе место на просторах педагогической науки. Появились ее лидеры (создана научная школа Моисеевой Л.В.) и последователи. Пошли статьи: Соловьева М.Ф, Лихачева Б.Т., Дорошко О.М. и учебники: Н.Б. Мельник; Петров А.В., Опарин Р.В. Уже пора пояснить, что это за наука, но определения ее различаются у разных авторов. Так у М.Ф. Соловьевой сказано, что «в начале 1990-х гг. начали разрабатывать новое интегративное направление «Педагогическую экологию человека», ставящую своей задачей расширить рамки педагогики, общей и социальной экологии, переводя основной вектор исследования «антропогенного фактора» во внутреннюю Вселенную индивида…»(см.выше),. У О.М. Дорошенко хотя и предлагается программа курса «Экологической педагогики», но определена она скромнее, без претензий на полноценную педагогическую науку. Это только новый подход к содержанию курса педагогики, который называется «Экологическая педагогика». По мнению автора «Он призван сформировать новый взгляд на процесс образования, когда ученик это целостность, а экологическая культура - сущность, обеспечивающая комплексное взаимодействие личности с окружающей ее действительностью». Из работы Д. Ю. Доронина можно узнать о существовании еще одной науки – гуманитарной экологии, которая является передовым направлением экологического образования. В рамках этого направления создана экологическая педагогика В.А. Ясвина, и его учеников - С.Д. Дерябо и др. С появлением этой информации мы окончательно утратили представление о соподчиненности рассматриваемых категорий. Теперь можно только гадать насколько расширилась и чем обогатилась сама наука педагогика, какие открытия и закономерности пополнили педагогическую теорию с мощным развитием этого нового направления. Оставим поиск таковых ученым-педагогам, возможно оно и появилось. Нас же более интересует другое, результативность исследований.

Научные работы по экологической педагогике должны реализовываться в педагогической практике и естественно, что появившиеся учебные пособия широко используются для обучения педагогов и студентов. Но увы, мастер забыл для чего создал своего робота, и тот не может функционировать по специальности. Экологическая педагогика не может обучать экологии, ее законов эта наука не использует, да и не содержит. Своих – не имеет. Тогда начинается саморазвитие внутри созданного направления и его результаты все далее оказываются и от педагогики и от экологии. Встает вопрос, насколько и кому необходимы специалисты такого плана? Кому и в каком учебном заведении нужно преподавать экологическую педагогику? Чем будет в обществе и для общества заниматься экологический педагог? Вопросы не ждут своего решения, ибо жизнь идет дальше.

Энергичная наука педагогика формирует следующее направление в актуальной для человечества и поэтому очень модной науке экологии (имеется ввиду ее «народная» ипостась. Конечно, это все та же созданная средствами массовой информации и хорошо освоенная педагогами экология, о которой почти ничего не известно в экологических научных кругах. Теперь пришла пора более кардинального вмешательства педагогики в экологические проблемы и она берет бразды правления в свои руки. Логическим завершением развития экологической педагогике стало формирование педагогической экологии!

С точки зрения эколога, это словосочетание удивительно. Ему конечно известен простой и традиционный вариант: методика преподавания экологии. Тут все понятно, законы экологии нужно уметь преподавать в школе, в вузе, с тем чтобы школьники использовали впоследствии эти правила в своем быту, а из студентов формировались специалисты экологи. Актуальны и воспитательные аспекты формулируемые быстро развивающейся экологической этикой. Но ведь педагогическая экология как наука ко всему этому отношения не имеет. Как наука она должна отыскивать и развивать педагогические аспекты в экологических закономерностях (!), а далее использовать эти новые знания, выстраивая свою теоретическую базу. Возможен и другой вариант научного развития, когда в педагогических закономерностях обнаруживаются экологические (?!) особенности. Они при исследованиях могут помочь сформировать интересные гипотезы и впоследствии привести к созданию стройной теории. Правда, последнее ближе как раз экологической педагогике.

Все эти соображения могут быть близки к истине только в том случае, когда изобретатель вспомнил (или знает) для чего нужно его изделие. Если же мы сочли, что педагогика нужна еще для чего-то кроме воспитания и обучения, то начнем искать смысл и необходимость появления педагогической экологии.

Проще всего, восстановить ясность, процитировав определение этой науки, которое дают ей ее авторы. Очень удобно в ситуации, когда понятие состоит из нескольких хорошо знакомых слов и претендует на новый смысл, определить его. Тогда перестанут возникать семантические трудности, исчезнет необходимость в разных толкованиях и бесконечных спорах.

Обратимся к авторам и здесь уже нужно не пересказывать, а цитировать. При пересказе может быть упущен принципиально важный нюанс, да и не пересказывают определения. Итак, чем же занимается наука, каков арсенал ее методов, то есть методология. Со ссылкой на монографию А.В. Петрова, Р.В. Опарина это поясняется так: «Если иметь в виду всю научную область, носящую название «методология педагогической экологии», то можно, на наш взгляд, так сформулировать определение: методология педагогической экологии – это система представлений об основаниях и структуре соответствующей теории, о принципах подхода и способах сбора и систематизации знаний, отражающих педагогическую действительность, учитывающую значимость экологизации образования, а также система знаний о принципах сбора информации, ее анализу и синтезу, обоснованию планируемой исследовательской работы и оценке ее результатов (Опарин, автореф.с.16).

Что за соответствующая теория, для которой системой представлений является педагогическая экология? Что такое педагогическая действительность? Да еще не просто эта действительность, она учитывает значимость экологизации образования. Интересно, каким критерием достоверности определяется такая значимость. И в конце определения выясняется, что кроме всего прочего это наука представляет собой целую система знаний о принципах методологии сбора и обработки собственных данных.

Пытаться проанализировать это определение нам оказалось не под силу. С одной стороны затрудняют работу обилие наукообразных понятий, с другой – полная неопределенность текста. Остается неясным, что же это за наука. Но возможен и другой путь, ведь любая наука имеет свой предмет. Поскольку авторы этот предмет в своей монографии не очертили и обошлись только солидным перечислением принципов науки (что само по себе ново), мы обратимся к другому документу, докторской диссертации Опарина посвященной интересующей нас теме.

Здесь ясно читается определение самой обсуждаемой науки: «Педагогическая экология представляет модель взаимодействий между людьми внутри системы экологического образования и с самой системой экологического образования. Принципы, лежащие в ее основе: междисциплинарности (определяет изменение характера объекта исследования общей и прикладной экологии, усиление роли междисциплинарных комплексных подходов в ее изучении); антропоэкологичности (определяет включение в поле зрения педагогической экологии экологически ориентированной человеческой деятельности); методологического плюрализма (осознание ограниченности, односторонности любой методологии); внерационализма в познании природы (ослабление требований к жестким нормативам научного познания за счет внерационального компонента)». (Опарин, автореф.с.19).

Если кто-нибудь возьмется перевести этот удивительный текст на обычный русский язык, то вряд ли за этот лингвистический подвиг он получит соответствующее вознаграждение. Эта гора вполне способна родить мышь.

Экология все-таки педагогическая, значит экологический материал используется с образовательной целью. Как можно представить это в рамках педагогической экологии? Легко! Опять цитируем Р. Опарина: Общей и конечной целью экологического образования, как мы считаем, является формирование экологической культуры личности на философском уровне, отражающем меру владения экологическими знаниями и осмысления действительности. На философском уровне культура личности предполагает: 1) интерпретацию экологических проблем на уровне философии; 2) умение ориентироваться в основных направлениях философии и типах философствования; 3) умение диалектически

мыслить; 4) способность к анализу экологических проблем. Отсюда вытекают и основные методологические задачи экологического образования: 1) формирование научно-философского взгляда на мир и место в нем человека; 2) приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; 3) формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, касающихся экологии.

Условия, детерминирующие содержание фундаментальных основ антропоэкологической модели экологического образования, на наш взгляд, могут быть рассмотрены на трех тесно взаимосвязанных уровнях формирования его содержания: 1) цивилизационно-глобальном; 2) национально-государственном и 3) предметном. (Там же с. 17)

Расшифровать эти тексты не представляется возможным. Биологическая терминология в них мало состыкуется с педагогической, обильное применение философских понятий картину не проясняют. В таких случаях в конце книги помещают словарь, где и определяют термины употребляемые в этом произведении.

Как можно заметить ни определение, ни прочие тексты не помогли нам установить ни предмета науки, ни необходимости его появления на просторах ни педагогики, ни, тем более, экологии. Остается надеяться, что авторы видят в своем детище хотя бы пользу для себя. Тогда наша аналогия с историей о роботе-зазнайке станет полной. Ведь в рассказе творец робота, чтобы вспомнить зачем он создавал свое изделие, решил напиться до того же состояния, как при его изготовлении. Это действительно помогла вспомнить. Робот был создан для того, чтобы при необходимости открывал пивные бутылки.

Установив это изобретатель мигом обуздал свою машину и она перестав своевольничать, начала исправно служить хозяину. Представляется, что и смысл изобретения педагогической экологии столь же прост и она будет  служить своим творцам.

Но стоит ли писать обширное сочинение не содержащее конструктивных мыслей, а только критические замечания. На мой взгляд замечательная традиционная наука педагогика имеет хорошие перспективы для своего дальнейшего и наверное бурного развития и без попытки образовать в себе новую науку. Как стороннему наблюдатель и не специалисту  мне представляется, что ею пока еще почти не затронуты, во всяком случае и мало разработаны, механизмы воспитания и обучения. Что касается приемов и методов обучения (не предметного обучения, а просто технологии воспитания и обучения в широком смысле), то со времени Каменского и Дистервега здесь на удивление не много нового. На дворе же стоит 21 век и это уже не неспешный 18 или 19. Происходит очень быстрое накопление информации, многократно выросли скорости ее передачи и охват новой информацией широких слоев населения. Естественно, что должны появляться новые приемы воспитания и обучения, может быть настало время обновления и самой теории обучения. Для такой работы нужны мощные массовые педагогические исследования с хорошей статистикой и современными математическими приемами обработки данных. Поток же данных формируется в наше время даже без проведения специальных исследований. Например, данные по результатам ЕГЭ, уже распределенные по территории, степени урбанизации и другим характеристикам, и уже в электронном виде. Они прямо просятся в хорошую математическую обработку.

Описание педагогических путей развития в предшествующие полтора века приведен в интересном труде Г.М. Коджаспировой «Пeдагогичecкая aнтpoпoлoгия» (2005), там в параграфе «Теории развития личности» перечисляется много разнообразнейших методик, большая часть которых, к сожалению, так и не стала достоянием педагогики.

Как биологу, мне представляется наиболее важным для педагогических усилий начальный период человеческой жизни. Есть смысл добавить конструктивности в этот текст, сделать конкретные педагогические предложения. Прежде всего, о механизмах воспитания и обучения. Здесь издавна обсуждалась мысль, что эти механизмы едины для всей живой природы. Изучались же они на уровнях биологических наук: физиологии, биохимии, этологии. Данные эти использовались в педагогике как биологические основы обучения. Особенно широко пользовалась ими педология (психология детства). С конца 19 столетия начались широкие исследования по этологии и уже тогда наряду с физиологическими механизмами обучения и воспитания (стимул, реакция, подкрепление) обсуждались и этологические (мотивация, запечатлевание, чувствительные периоды). Имеется и богатая история человечества, где на ранних этапах интуитивно задействовались именно эти механизмы для воспитания и научения. Их мощь нетрудно оценить, хотя бы вспомнив, что случается с членом племени, если он нарушил табу. По-видимому есть смысл при построении общей педагогической теории учитывать и эти материалы. А кроме того, безусловно продолжать исследования с широким набором статистических данных по этой тематике.

Такая работа может оживить и интенсифицировать исследования по созданию новых приемов и методов обучения и воспитания. Установление механизмов заметно облегчит создание новых эффективных методов, даст возможность их широкой проверки. Последняя в свою очередь, позволит собрать большую статистику и оценить надежность результатов.

Простой пример одной из возможных связок: «механизм обучения – метод обучения» можно коротко рассмотреть в заключении нашего обсуждения. Речь пойдет о использование механизма запечатлевания (импринтинга) для создания метода обучения экологии младших школьников и воспитанников детского сада.

Запечатлевание или импринтинг давно известный этологический механизм помогающий закрепить нужную информацию в молодом возрасте, когда идет ее быстрое накопление. Запечатленная информацию, служит затем длительный срок. Утенок, увидевший утку при вылуплении, уже никогда не путает ее ни с кем другим, он следует только за ней. Если же, вылупившись из яйца, он вместо утки увидел человека, то будет следовать за ним. Дальнейшие исследования привели к обнаружению критических, или как их чаще называют, чувствительных периодов в начале жизни детеныша. Именно в это время происходит запечатлевание важной информации. Причем если информация поступила раньше такого периода или после его окончания, то запечатлевания не происходит. Так при воспитании в изоляции ягненок не только впоследствии не может общаться с другими овцами, но даже научиться щипать траву он уже не в состоянии (подробнее см. Дьюсбери, 1981). К сожалению, я не располагаю данными о подобных педологических исследованиях. Мне известна только небольшая подборка текстов по истории этого направления, которое у нас называлось педологией («наука о детях»). Это § 3 «Отечественная педология в истории педагогической антропологии» из второй главы учебника Г .М. Коджаспировой (2005) К сожалению там не содержится ни методик ни результатов соответствующих исследований.

Что же касается птиц и зверей, то для них этот механизм хорошо известен Он же проявлен и у наших ближайших родственников – человекообразных обезьян. В популяциях шимпанзе Либерии и Гвинеи разными исследователями описаны приемы разбивания орехов с помощью камней или толстых палок. (Boesch, Boesch, 1981, Гуддол, 1992). Человек – одно из млекопитающих и у него в юном возрасте тоже проходит череда чувствительных периодов, когда запечатлевается важная информация. (Вот возможность исследования импринтинга у человека, причем исключительно в педагогических целях) Особенностью такого процесса является не только долгое сохранение полученных знаний, но и обязательное использование их в последующей жизни. С точки зрения воспитания и обучения, это один из важнейших механизмов сочетающий не только запоминание каких-либо правил (заповедей), но и кабального следования им в дальнейшей жизни. Мощность механизма известна, вспомним про табу.

Теперь, чтобы объяснить педагогическую методику, создаваемую на основе этого механизма воспользуемся уже привычными здесь примерами экологического обучения и воспитания. Другие, в большой мере социальные знания и так не скупясь даются, начиная с юного возраста, то есть запечатлеваются. Их методы подачи издавна отработаны. Иное дело знания экологические, спор о необходимости их в системе образования продолжается почти столетье, технология же преподавания вызывает большие сомнения. И это не удивительно, при хорошей технологии преподавание предмета становится успешным гораздо быстрее. Может быть здесь не принципиальная, а технологическая трудность, то есть не в том как давать знания, а в том, что именно давать? Экологический материал для такого возраста может быть правильнее формулировать в виде неких простых постулатов, при неукоснительном выполнении которых поддерживается (сохраняется, не изменяет своих характеристик) среда (местообитание) человека и обеспечивается тем самым необходимый уровень комфортности для него. Дело в том, что человек самое последнее достижение эволюции и в силу этого самое легко уязвимое (чем выше уровень организации, тем уже границы толерантности к внешним воздействиям). Это вынуждает людей заботиться не только об условиях жизни в квартире, но и на планете. Именно наша деятельность вызывает все те катаклизмы, которые нам же в первую очередь и угрожают.

Итак нужно, не стремясь воспитать и обучить профессионального эколога, дать ребенку специфические экологические знания, причем дать так, чтобы он обязательно ими пользовался в дальнейшей жизни, не нарушал экологические запреты (опять вспомним о табу!). Как и у других млекопитающих чувствительные периода когда и возможно запечатлевание происходят у человека в раннем возрасте. (Кстати чтобы его уточнить нужны специальные педагогические исследования) Скорее всего, это период детского сада и начальной школы, но тогда ребенок еще не обладает запасом понятий и особенностями восприятия для освоения законов такой сложной науки как экология. Это не должно быть препятствием в воспитании и обучении, просто нужно адаптировать экологические правила к возможностям их усвоения. Один из вариантов – сформулировать эти закономерности в виде простых правил, не нуждающихся в доказательстве – «экологических аксиом» (Ердаков, 2006; Ердаков, Чернышова, 2008, 2010). Такие самоочевидные правила можно сгруппировать для подачи детям по степени их трудности и по мере роста возможностей восприятия ребенка формирования его понятийного аппарата. Они будут подаваться в соответствующие чувствительные периоды и запечатлеваться. Создание такой методики должно дать давно ожидаемый результат – выращивание поколений людей категорически не могущих изменять свою среду в нежелательном для их жизнедеятельности направлении. По аналогии это создание своеобразного экологического табу для целых поколений.

Вот это конструктивное предложение, наверное можно противопоставить созданию педагогической экологии, да и экологической педагогике. Педагогика сама по себе интересная и нужная наука и стоит ли мнимо повышать ее значимость созданием странных конгломератов: физического, химического, математического, экологического и пр. Да и где пригодится специалист по педагогической экологии? Кому станет он преподавать свою удивительную науку?

Ердаков Л.Н. 

Идеи и идеалы. №4(6) т.1 Новосибирск, 2010. С. 70-84.

Литература

Гуддол Дж. Шимпанзе в природе: поведение.– М.: Мир.1992. – 670с.

Доронин Д. Ю. Современная отечественная гуманитарная экология и этно-экологическая педагогика: основные подходы, направления и авторы http://etno.environment.ru/etno-1/3.html

Дорошко О.М. «Экологическая педагогика» при подготовке будущих учителей Материалы республиканской научно-практической конференции "Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы" (18 марта 2009 г.) / под. Ред. Э. В. Котляровой. - Могилев: УО "МГУ ИМ. А. А. Кулешова", 2009. - С. 40-44.

Дьюсбери Д. Поведение животных: Сравнительные аспекты.– М.: Мир, 1981. – 480с.

Ердаков Л.Н. Особенности непрерывного экологического образования. // Начальная школа. – № 9. – 2006. – С. 61-67.

Ердаков Л.Н., Чернышова О.Н. Экологические аксиомы, или  учить экологию, чтобы выжить. // «Место обитания» Журнал об экологии для жителей города. № 1, Новосибирск: 2008. – С. 50-57.

Ердаков Л.Н., Чернышова О.Н. Методические подходы к изучению экологического материала в первом классе общеобразовательной школы. Сибирский педагогический журнал. № 2 Новосибирск: 2010 –С. 169-177.

Каттнер Г. Робот-зазнайка: Сб. НФ рассказов /Пер. с англ. - М.: Мир, 1968Коджаспирова Г .М.

Кэрригер С. Дикое наследство природы. М.: Мысль. 1973. 223 с.

Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика.-1993.-№2.-С.19-21

Опарин Р. В. Система технологического обеспечения непрерывного экологического образования (на материале Республики Алтай). Автореф. Доктор. Дисс. Горно-Алтайск, 2009.

Пeдагогичecкая aнтpoпoлoгия, Москва., Изд. Гардарики. 2005

Петров А.В., Опарин Р.В. Системная методология экологической педагогики: Научно-методическое пособие для преподавателей и учителей /Под ред. А.В. Петрова. – Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007. – 80 с.

Плотникова Е.Г.. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы 23 октября 2007источник: http://portalus.ru (c)

Соловьева М.Ф. Филиал РГГУ в Кирове 24.01.2010 (Педагогическая экология или здоровьеформирование?!)

Столяр А.А. Педагогика математики. Минск, 1986.

Суворова Е.Н. Педагогическая экология человека – возможности интеграции в изменении стратегических приоритетов do.teleclinica.ru/201071

Фоминых Ю.Ф., Плотникова Е.Г. Педагогика математики. Пермь, 2000.

Boesch C., Boesch H. 1981. Sex differences in the use of natural hammers by wild chimpanzees: a preliminary report. J. Hum. Evol., 10: 585-593.